UNIVERSIDADES INDÍGENAS: OTRO MODELO DE SABERES

En América Latina, donde habitan más de cuarenta millones de indígenas, la construcción de sus conocimientos y saberes ha sido parte de sus procesos históricos que, de manera general, han estado en franca contradicción, conflicto y hasta violencia con el Estado. Los sueños de los indígenas, las esperanzas, los temores, los mitos y los ritos han estado inmersos para su desgracia en relaciones de poder y de dominación que los ha mantenido no sólo al margen del desarrollo, sino en muchos de los casos en su contra. En esa relación poco favorable, la educación formal ha tenido escasa o nula presencia entre los pueblos indígenas, quienes son ricos en conocimientos y saberes culturales y sociales transmitidos en la familia, la comunidad o la región de manera oral y con las prácticas que los mayores heredan, enseñan e inducen a las nuevas generaciones.

Son varios los casos de instituciones educativas indígenas en América Latina y el Caribe, conformadas con el arduo trabajo y la tenacidad de comunidades y pueblos indios que, con creces, han superado muchas de las clásicas escuelas y facultades de antropología para quienes los indios no son más que simples objetos de estudio y, en otros casos, grupos étnicos que requieren de políticas públicas de control social.

A manera de ejemplo, sobresale la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas (UINPI-Amautai Wasi) de Ecuador, creada formalmente en 1998; cuya filosofía expresada por el rector indígena es "... partir de nuestras raíces, de nuestra identidad y de nuestros conocimientos en medicina, derecho, pedagogía y arquitectura. En la segunda parte entramos de lleno a los conocimientos universales del pensamiento y la ciencia occidentales, y luego, en una tercera fase procedemos a la racionalización intercultural de los conocimientos ..." (Masiosare, 2001: 4). "Observar-practicar-teorizar" es el paradigma académico que coincide con la cosmovisión política y cultural de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (Conaie). Actualmente esta universidad no cuenta con apoyo económico del gobierno.

Otro ejemplo lo constituye la Escuela de Salud Indígena en el departamento del Cauca, Colombia, creada y administrada por los mismos indígenas; cuyo proyecto inició en el año de 1999. La escuela "... tiene como principios fundamentales la organización de un programa educativo acorde con las características socioculturales de las comunidades, donde los conceptos de etnoeducación y etno-desarrollo son los ejes fundamentales en la formulación del programa de capacitación ..." (ACIN, 1999: 9). A decir de los mismos indígenas, la Escuela de Salud "surge como un gran sueño de los diferentes actores de las comunidades indígenas ..." (Ibid.: 8) y su objetivo principal es desarrollar programas educativos sustentados en el marco conceptual de la interculturalidad, el etnodesarrollo y la etnosalud. Uno de sus programas prioritarios es capacitar a promotores de salud indígena dentro de las mismas comunidades.

Encontramos, además, escuelas de capacitación indígena comunitaria en Perú, Brasil y Bolivia que, a la postre, serán los gérmenes de las universidades indígenas en estos países, a pesar de estar nadando a contra corriente en estos tiempos. También existen centros de educación superior en Belice: University College of Belice y el Belice Indigenous Training Institute. En Nicaragua está la universidad URACCAN, con su proyecto multiétnico y su propósito de promover y fortalecer la autonomía de las regiones caribeñas en donde habitan indígenas miskitos, rama y garifuna. En Costa Rica, la Universidad para la Paz con su Programa de Estudios Indígenas financia, además de los nativos, a indígenas de otras naciones.
Son varias también las instituciones indígenas de educación superior que se encuentran en proceso de formación: la Universidad de los Pueblos Indígenas de la Amazonia (UNINDIA) y la Universidad Federal de RORAIMA en Brasil; la Universidad Pop Wuh en Guatemala; la Universidad Indígena de Colombia; la Universidad Madre Tierra en Costa Rica; la Universidad Nacional Nativa de la Amazonia en Perú, entre otras. En el primer trimestre del 2003, inició actividades la Universidad Indígena de los Mapuches en Chile.

En México han sido muchos los proyectos, las solicitudes, las peticiones y gestiones que los indígenas en todo el país han realizado para establecer centros de educación de acuerdo con su etnicidad. La respuesta ha sido poco favorable, y en algunos casos las universidades estatales han creado escuelas y facultades de antropología, que en poco o nada les ha servido a los indígenas. En el 2001 inició actividades la Universidad Indígena Latinoamericana (UIL), en la región chontal del municipio de Centla, Tabasco. Las carreras de ingeniería civil, sistemas computacionales, administración y derecho recibieron en su primer momento a 150 alumnos. A la fecha, la Secretaría de Educación Estatal le ha negado el registro.
En el estado de Sinaloa, la respuesta fue más que contundente: se creó la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), con sede principal en Mochicahui, municipio de El Fuerte al norte de la entidad en una comunidad donde se localiza el centro ceremonial del grupo indígena zuaque (mayo-yolem'me). Esta institución es un valioso patrimonio de los indígenas de México; inició clases formalmente en el mes de agosto de 1999 con los primeros 300 "titulares académicos" matriculados (es decir, los alumnos).

La Universidad Autónoma Indígena de México es una institución de educación pública superior descentralizada del gobierno del estado de Sinaloa, con personalidad jurídica y patrimonio propios. La aprobación apareció publicada el 5 de diciembre de 2001 en el Periódico Oficial de dicha entidad; otorgando la legalidad correspondiente a una universidad que se propone ser y estar al servicio de los indígenas de México.

La UAIM tiene como misión "propiciar el desarrollo integral, sostenible en las comunidades a través de ofrecer una educación universitaria crítica, gratuita, nacionalista, laica y excelente acorde con los entornos locales y en referencia al ámbito global, fincada en el cariño a la vida comunitaria y a las tradiciones familiares para la realización plena de la gente, soportada en una autoestima valorada y en la construcción de su propia felicidad" (UAIM, 2000).

Actualmente imparte las licenciaturas de Sociología Rural, Turismo Empresarial, Ingeniería en Sistemas Computacionales, y Cultura Popular, buscando a decir de las autoridades de la institución "la mentalidad de desarrollo social en la cual se induce a los titulares académicos a presentar proyectos que permitan elevar la calidad de vida de sus comunidades" (UAIM, 2000).

Los fines de la universidad indígena son "impartir educación superior y realizar investigación científica en los niveles de profesional asociado, licenciatura, especialidad, posgrado en sus diversas modalidades así como impartir cursos de actualización capacitación y especialización que las comunidades demanden. Incidir en el desarrollo de las comunidades rurales considerando el recurso humano, la vocación natural regional, la investigación y la aplicación de la ciencia en procesos de reanimación sustentada en el desarrollo social en los que la educación moderna juega un papel protagónico" (UAIM, 2000).

En el frente de su edificio sede hay un letrero que dice: "Estamos construyendo un sistema educativo que en otras latitudes es un sueño" y, en cierta medida, hoy esta universidad se acompaña de sueños pero también de realidades. Parte de sus deseos es "...establecer dependencias educativas en cualquier lugar de la República mexicana..."; y parte de su realidad es que a partir de 1999 haya abierto sus puertas a indígenas de diferentes etnias del país. Pero las ilusiones poco a poco se van realizando, y hoy cuentan con dos unidades: Mochicahui y Los Mochis, en Sinaloa, así como con dos extensiones, una en Mexicali y otra en Tijuana, Baja California, instalada en 1999; con la prioridad de atender a la población indígena migrante (San Quintín, Ensenada, Rosarito, Tecate y Tijuana), principalmente mixteco-zapotecos.

Una razón que permite comprender el sueño y la decisión de pensar en dependencias de la UAIM que trasciendan las fronteras de Sinaloa, es la realidad étnica del país; que poco tiene que ver con las demarcaciones políticas municipales y estatales. El contexto etnográfico de dicho estado, así como el de todo el país, está compuesto por una gran complejidad indígena que, desde la perspectiva cultural, conforma un mosaico de profundas interacciones étnicas. En una mirada rápida, encontramos en el noroeste de México a más de un millón de indígenas que coexisten con los migrantes del centro y sur de la República, dentro de los cuales, a manera de ejemplo, mencionamos a los: yolem'me, tepehuán y mexicanero, rarámuri, bayla, tacuichamona, chiametla y piaxtleña en Sinaloa; pai'pai, cochimí, kiliwa, cucapá y k'miai en Baja California; yolem'me de Baja California Sur; cucapá, pápago, seri, kikapoó, pima, yolem'me yaqui, yolem'me mayo y warijío en Sonora; tarahumar en Chihuahua; tepehuan alto y bajo en Durango; y cora y huichol en Nayarit.

Otro de sus sueños, bastante novedoso y plausible por cierto, es el de ofertar educación, no en general, sino de acuerdo con las necesidades de las comunidades. Pero en su acontecer, los deseos y las realidades van presentando posibles desviaciones o debilidades que se convierten en parte de las preocupaciones de un proyecto que está en proceso de construcción. Quizás el reto mayor, en su dimensión de orientación política y académica, lo constituye el hecho de cómo insertarse en el contexto de las comunidades, de sus necesidades, y de su inter-relación con la globalización. Esto es, en otras palabras, qué hacer para que la universidad indígena no sea exclusivamente eso y se encamine a formar indígenas en torno al servicio de sus comunidades y a la integración o participación en el mundo occidental.

La respuesta la da el modelo educativo de la UAIM: la currícula se encuentra acorde con las necesidades de desarrollo de las comunidades donde está la institución, lo que hace que el principio de vinculación universidad-sociedad no sea una falsa declaratoria sino una realidad, en un proceso transformador de la desigualdad y de la sociedad en la cual incide.

Llama la atención que nombren a lo que oficialmente denominamos profesores, académicos o catedráticos: "facilitador-educativo". Y ello obedece también a un sueño de cambiar radical y profundamente la relación profesor-alumno; pues en el sistema tradicional uno enseña y otro aprende. En este nuevo modelo educativo, el estudiante es la persona más importante, a quien nombran "titular-académico"; la cual se encuentra en condición de privilegio en el saber, aprender, compartir y en toda la dinámica de la institución. No son los directivos, las "autoridades" ni los administradores los que gozan de las ventajas de esta universidad; son justamente los indígenas provenientes de todo el país que, entre otros, cuentan con un sistema educativo sin reprobados, sin la rigidez de los sistemas oficiales y tradicionales, y con sitios de reunión y aprendizaje a campo abierto.
Actualmente hay 15 programas: ocho de licenciatura, tres posgrados de nivel maestría y cuatro de profesional asociado. De acuerdo a lo informado por el director, se encuentran programando dos doctorados. Con la asistencia de poco más de mil 800 titulares académicos, inició el segundo semestre del presente año 2002, los que se incrementarán con la llegada de indígenas de latinoamérica, producto del convenio de la UAIM y la UNESCO.
Los programas de la UAIM son gratuitos, al igual que los servicios de comedor y albergues
para hombres y mujeres. En el sistema oficial, en todos sus niveles, una de las causas de la deserción escolar es la falta de recursos de los estudiantes pobres para alimentarse y hospedarse en los lugares que no se hallan cerca de sus habituales domicilios. Con seguridad, por lo menos esta causa de deserción en la universidad indígena poco debe estar presente. Le acompañan tres aspectos más de importancia para la formación de los titulares académicos y para cerrarle paso a motivos de deserción: un centro de cómputo con internet, una biblioteca abierta las 24 horas, y el servicio médico obligatorio y gratuito.

La integridad de la UAIM se presenta también en el hecho de que todos los titulares académicos tienen capacitación tutelada y sistemática en investigación científica; misma que llaman educación compensatoria y que reciben desde el ingreso a la institución. En este sentido, el lema es: "Legar el propósito de investigar para aprender y de conocer para descubrir el camino a la libertad y a la conciencia" (UAIM, 2000). Por ello desarrollan proyectos ecológicos, culturales, económicos y sociales que conllevan al aprendizaje y a la mejora de las condiciones de la sociedad en general. Es aplicar una de sus aspiraciones: "...la universalidad del conocimiento y su divulgación sin distinciones de razas, credos, sexos, preferencias políticas y cualquier otro rasgo de segregación que las culturas generan ..." (UAIM, 2000). Para comprender de manera rápida esta diferencia con el sistema oficial, sólo recordemos que la mayoría de los investigadores se han formado de manera solitaria, no colectiva, sin titulaje y sin dirección institucional. Por eso se sigue investigando lo que se quiere y lo que se puede.

Sin duda este es un modelo de universidad para México, principalmente para el centro y sur del país, que con el paso de los días se torna en una institución emergente, no sólo en lo educativo sino también en lo social, cultural, identitario, económico y regional; incluyendo la resolución de conflictos y la educación para la paz. Ello forma parte de la autonomía indígena que, por supuesto, reivindica la acción autonómica de las escuelas y universidades indígenas que en el futuro se construyan. Al respecto, también es ejemplar otra de las misiones de la UAIM: "provocar que se recree el amor a la identidad, mediante el conocimiento de sí mismo, de su entorno cultural, la reflexión sobre su pasado histórico, conceptualizando lo mexicano como producto del crisol lugareño y étnico" (UAIM, 2000).

Para cerrar las breves líneas expuestas sobre educación para indígenas, es menester mencionar que la política indígenista en México ha decidido un cambio en los conceptos, pasando de la denominada "educación bicultural-bilingüe" a "educación intercultural". Para su concreción, el gobierno Federal ha decidido crear, a partir del año 2004, diez Universidades Interculturales en toda la repúblicana mexicana. Estas instituciones están diseñadas para ser localizadas en zonas con importante presencia demográfica de indígenas y para ser dirigidas, orientadas y controladas bajo el módelo occidental de educación. Los indígenas tendrá cabida, en tanto se adopten y se adapten a las condiciones de una institución que tiene como finalidad transformarlos a imagen y semejanza de los mestizos. Por supuesto que las declaratorias, los discursos y los mensajes del indigenismo en tiempos de la globalización se encuentran saturados de los ya prostituidos conceptos de multiculturalidad, interculturalidad, cohesión social, pluriculturalismo y de sendos reconocimientos a los pueblos indígenas.

De las diez universidades anunciadas por el presidente de la república, inicia actividades la primer Universidad Intercultural en el Estado de México, la primera quincena del mes de septiembre de 2004, en la cabecera Municipal de San Felipe del Progreso, al norte del Estado de México, en la región de los indígenas mazahuas. Con un poco más de 280 alumnos de diferentes grupos étnicos, oferta tres licenciaturas: Lengua y cultura, comunicación intercultural, y desarrollo sustentable.

Desde una mirada antropológica, el reto en esa dimensión política-cultural consiste en cómo hacer de la institución una generadora de prácticas y dinámicas interculturales simétricas entre las culturas indígenas y la cultura occidental, que supere la formación de individuos para el mercado laboral del capital, sin que los aísle de sus comunidades o de sus etnias. La preocupación va en tres sentidos: cómo hacer para que se integren superando el aislamiento en que se encuentran muchas de ellas; qué hacer para que algunas otras entren en procesos de reindianización, toda vez que su entramado social y cultural ha sido desestructurado por lo occidental; y tercero, cómo hacer para que otras mantengan los equilibrios necesarios y fortalezcan su identidad, su cohesión social, su cultura, en fin, su indianidad y, a la vez, sean partícipes del desarrollo occidental.

Todo ello equivale a pensar en instituciones multiculturales, no sólo por su composición multiétnica y multilingüe, sino por su proyección amplia de inclusión del todo, hasta de lo occidental; pues no se trata de ver lo indio versus lo occidental, sino de cómo pueden coexistir culturas distintas en contextos geográficos y nacionales de común entender, que permitan hacer de la educación superior indígena un instrumento de autodesarrollo.
Pero estas Universidades también son la materialización de los sueños y de los ideales más sublimes que los indígenas han tenido en el transcurrir de su historia. Tiene cimientos en el sueño y en la busqueda del aguila devorando una serpiente parada en un nópal, que de todas maneras, establece una referencia de luchas, contradicciones y voluntades interminables. El sueño y la realidad de la Universidad Indígena son granos de arena que contribuyen al gran sueño mexicano: un país democrático, soberano, e incluyente que haga realidad la máxima indígena: "Nunca más un México sin nosotros".
En las zonas zapatistas de México, y de manera particular en el estado de Chiapas, en los últimos ocho años vienen construyendo escuelas autónomas de educación indígena, al margen del sistema educativo oficial, y del sistema de educación indígena que desarrolla el Estado Méxicano. En el 2004 son más de trescientas escuelas, y por lo pronto vale la pena mencionar tres aspectos propios de la nueva experiencia: la profunda reelaboración de la cultura indígena; el establecimiento de tres niveles educativos para la primaria; y la ruptura con los tiempos rígidos, de manera que los estudiantes pueden concluir la primaria en menos de tres años, o en más si esas son sus necesidades y condciones. Este tipo de experiencia de educación autónoma es asediada, reprimida y desconocida por el Estado; anda en caminos de maduración, y con ello su evaluación y sistematización.
¿Por qué no se implementa la educación intercultural a toda la sociedad? Dirigir programar y ejecutar la educación intercultural solo para indígenas, conduce a dos posibles realidades: desculturalización indígena con asimilación cultural occidental; o intraculturalización indígena con tendencia al nicho y al aislamiento con el resto de la sociedad. Esa ha sido la política del indígenismo, y en tiempos de la globalización cambia el discurso más no la acción de continuar con el control social y político de los que no se cansan de resistir y de luchar por sus derechos de ser indios dentro del mundo global.
El pensar la interculturalidad societal a partir del diálogo de saberes y de culturas, de la participación directa de los pueblos indígenas en la organización, programación, ejecución y evaluación de la educación, de la autodeterminación y de la etnoeducación, es otorgar empoderamiento a dichos pueblos en este terreno para que la educación indígena les sirva a sus necesidades de reproducción social, étnica y cultural; al mismo tiempo que les permita participar y ser parte de la sociedad nacional en su calidad de indígenas.
La educación inter y multicultural en América Latina han sido en su pensar y en su actuar un ejercicio que no trasciende el ámbito académico para atender a los otros, con el propósito de que se integren a la dinámica escolar. Son políticas del indigenismo en tiempos de la globalización que hacen que la diversidad no trascienda el aula ni se relacione con su contexto social, económico y cultural, es decir, que no haya empoderamiento práctico por parte de los indígenas.
Se propone la ruptura a la imposición de estos tipos de educación a través de la educación transcultural societal, que permita interpelar la hegemonía y su práctica sesgada monocultural e intra-institucional. Una alteridad que interrelacione la cultura propia con la dominante, respetando y generando procesos indentitarios que trasciendan el quehacer educativo y se interrelacione con la sociedad en su conjunto. Ello será posible cuando la educación sea de indígenas, por indígenas y para indígenas. Por lo pronto, el indigenismo oficial continúa elaborando, programando y controlando la educación diseñada y aplicada por los no indios para los indios.

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